Introduzione. Una buona riuscita nella lettura di testi digitali è una delle sfide del XXI secolo, anche per i bambini (Delgado, Vargas, Ackerman, & Salmerón, 2018), ma ne risultano poco indagate le componenti psicologiche sottostanti. Sono note tuttavia le relazioni tra comprensione di testi in formato cartaceo e lettura digitale da un lato (es., Salmerón & Garcia, 2011), ed emozioni di riuscita dall’altro lato (es., Raccanello, Brondino, Moè, Stupnisky, & Lichtenfeld, 2018). L’uso della tecnologia presenta notevoli potenzialità nel campo della prevenzione anche con i bambini, ad esempio in programmi sulla preparazione sul piano emotivo in riferimento a disastri naturali (Raccanello, Vicentini, Brondino, & Burro, in stampa; Raccanello, Vicentini, & Burro, in stampa). È necessario tuttavia capire quali componenti sono associate a una buona riuscita. Questo studio pilota ha lo scopo di esaminare il ruolo predittivo della comprensione del testo e delle emozioni di riuscita rispetto alla prestazione in un compito di lettura digitale, per la valutazione delle conoscenze sulle emozioni legate ai terremoti, in bambini di scuola primaria. Preliminarmente, si sono indagate le differenze d’età nei costrutti esaminati. Metodo. Hanno partecipato 63 bambini del secondo (M = 7.66 anni, 7.16-8.10; 42% F) e quarto anno (M = 9.63 anni, 9.14-10.04; 54% F) di scuola primaria. Lo studio è parte del progetto Prevenzione Emotiva e Terremoti nella scuola primaria (PrEmT), che ha l’obiettivo di testare l’efficacia di un intervento per ampliare le conoscenze su terremoti ed emozioni associate. All’interno di tale intervento è stato presentato un compito di lettura tramite una web application sviluppata ad-hoc (Raccanello et al., in stampa). Il compito, suddiviso in nove unità, prevede la lettura di testi digitali con informazioni scritte, lette tramite software e accompagnate da immagini. I testi riguardano conoscenze su natura dei terremoti e comportamenti di messa in sicurezza, comprensione e regolazione delle emozioni in generale e in relazione a terremoti. Dopo ogni unità, i bambini hanno valutato dieci emozioni di riuscita relative al compito stesso (Raccanello, Hall, & Burro, 2018). È stata anche somministrata una prova di comprensione del testo (MT-3-Clinica, Cornoldi & Carretti, 2016). Risultati. Si sono condotti Generalized Linear Mixed Models. All’aumentare dell’età la prestazione nel compito di lettura migliora, χ2(1) = 3.72, p = .05, mentre i punteggi delle emozioni positive diminuiscono, χ2(1) = 354.72, p < .001. La prestazione al compito di lettura è predetta positivamente dalla comprensione del testo, χ2(1) = 15.28, p < .001, e negativamente dalle emozioni negative, χ2(1) = 4.71, p = .03. Conclusioni. I risultati contribuiscono alla riflessione teorica sulle componenti alla base di abilità centrali per la lettura di testi digitali, fornendo spunti applicativi per affrontare le sfide che tali compiti comportano, anche nell’ambito della prevenzione emotiva.
Leggere nella scuola del XXI secolo: Una web application per la prevenzione emotiva legata ai terremoti (Progetto PrEmT)
Vicentini G.;Barnaba V.;Rocca E.;Dal Corso E.;Florit E.;Burro R.;Raccanello D.
2019-01-01
Abstract
Introduzione. Una buona riuscita nella lettura di testi digitali è una delle sfide del XXI secolo, anche per i bambini (Delgado, Vargas, Ackerman, & Salmerón, 2018), ma ne risultano poco indagate le componenti psicologiche sottostanti. Sono note tuttavia le relazioni tra comprensione di testi in formato cartaceo e lettura digitale da un lato (es., Salmerón & Garcia, 2011), ed emozioni di riuscita dall’altro lato (es., Raccanello, Brondino, Moè, Stupnisky, & Lichtenfeld, 2018). L’uso della tecnologia presenta notevoli potenzialità nel campo della prevenzione anche con i bambini, ad esempio in programmi sulla preparazione sul piano emotivo in riferimento a disastri naturali (Raccanello, Vicentini, Brondino, & Burro, in stampa; Raccanello, Vicentini, & Burro, in stampa). È necessario tuttavia capire quali componenti sono associate a una buona riuscita. Questo studio pilota ha lo scopo di esaminare il ruolo predittivo della comprensione del testo e delle emozioni di riuscita rispetto alla prestazione in un compito di lettura digitale, per la valutazione delle conoscenze sulle emozioni legate ai terremoti, in bambini di scuola primaria. Preliminarmente, si sono indagate le differenze d’età nei costrutti esaminati. Metodo. Hanno partecipato 63 bambini del secondo (M = 7.66 anni, 7.16-8.10; 42% F) e quarto anno (M = 9.63 anni, 9.14-10.04; 54% F) di scuola primaria. Lo studio è parte del progetto Prevenzione Emotiva e Terremoti nella scuola primaria (PrEmT), che ha l’obiettivo di testare l’efficacia di un intervento per ampliare le conoscenze su terremoti ed emozioni associate. All’interno di tale intervento è stato presentato un compito di lettura tramite una web application sviluppata ad-hoc (Raccanello et al., in stampa). Il compito, suddiviso in nove unità, prevede la lettura di testi digitali con informazioni scritte, lette tramite software e accompagnate da immagini. I testi riguardano conoscenze su natura dei terremoti e comportamenti di messa in sicurezza, comprensione e regolazione delle emozioni in generale e in relazione a terremoti. Dopo ogni unità, i bambini hanno valutato dieci emozioni di riuscita relative al compito stesso (Raccanello, Hall, & Burro, 2018). È stata anche somministrata una prova di comprensione del testo (MT-3-Clinica, Cornoldi & Carretti, 2016). Risultati. Si sono condotti Generalized Linear Mixed Models. All’aumentare dell’età la prestazione nel compito di lettura migliora, χ2(1) = 3.72, p = .05, mentre i punteggi delle emozioni positive diminuiscono, χ2(1) = 354.72, p < .001. La prestazione al compito di lettura è predetta positivamente dalla comprensione del testo, χ2(1) = 15.28, p < .001, e negativamente dalle emozioni negative, χ2(1) = 4.71, p = .03. Conclusioni. I risultati contribuiscono alla riflessione teorica sulle componenti alla base di abilità centrali per la lettura di testi digitali, fornendo spunti applicativi per affrontare le sfide che tali compiti comportano, anche nell’ambito della prevenzione emotiva.
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