Introduzione. Nel contesto scolastico, le emozioni giocano un ruolo centrale sia per il benessere sia per la buona riuscita degli studenti (Pekrun & Perry, 2014). Nonostante il numero crescente di ricerche su tali temi, solo recentemente si sono studiate le emozioni provate da bambini di scuola primaria, focalizzandosi su discipline quali la matematica o la lingua madre (Lichtenfeld, Pekrun, Stupnisky, Reiss, & Murayama, 2012; Raccanello, Brondino, Moè, Stupnisky, & Lichtenfeld, 2018). Pochi studi si sono tuttavia occupati della relazione tra emozioni e abilità specifiche di comprensione di testi multipli online (Mason, Scrimin, Tornatora, & Zaccoletti, 2017), abilità complesse e centrali nel XXI secolo. Lo scopo di questo lavoro è stato studiare, in riferimento alla lettura, le relazioni tra emozioni e antecedenti motivazionali da un lato, e la comprensione di testi multipli online dall’altro. Metodo. Hanno partecipato 335 studenti del quarto e quinto anno di scuola primaria (età media = 10;0; range: 9;1-12;1; 55% F), che hanno compilato misure riguardanti (a) senso di efficacia e valore dato al compito relativi alla lettura (Bråten, Ferguson, Anmarkrud, & Strømsø, 2013) in una prima sessione; (b) gioia, noia e ansia relative alla lettura, riferite a tre setting scolastici (lezioni, compiti per casa, verifiche; Achievement Emotions Questionnaire-Elementary School, AEQ-ES, Lichtenfeld et al., 2012) in una seconda sessione; (c) comprensione di testi multipli online (Florit, Cain, & Mason, 2017) in una terza sessione. Risultati. Tramite tre path analysis, separate per emozioni, si è esplorato il ruolo predittivo degli antecedenti rispetto alle emozioni (R2: .06-.19) e delle emozioni rispetto alla comprensione di testi multipli online (R2: .12-.13). Gli antecedenti erano legati positivamente alla gioia (senso di efficacia: classe, β = .23, p < .001; compiti per casa, β = .24, p < .001; verifiche, β = .19, p < .001; valore del compito: β = .24, p < .001; β = .22, p < .001; β = .20, p < .001, rispettivamente) e negativamente alla noia (senso di efficacia: β = -.23, p < .001; β = -.15, p < .01; β = -.20, p < .001; valore del compito: β = -.30, p < .001; β = -.27, p < .001; β = -.32, p < .001) e all’ansia (senso di efficacia: β = -.18, p < .001; β = -.23, p < .001; β = -.22, p < .001; valore del compito: β = -.12, p < .05; β = -.13, p < .05; β = -.11, p < .010). La comprensione di testi multipli online era legata positivamente alla gioia relativa ai compiti (β = .17, p < .05) e negativamente alla noia relativa alle verifiche (β = -.20, p < .05). Conclusioni. I risultati permettono di estendere la generalizzabilità della teoria del controllo-valore alla comprensione di testi multipli online in bambini di scuola primaria. Tale conoscenza può essere utile nel pianificare interventi per promuovere abilità di alfabetizzazione critiche nel XXI secolo, focalizzandosi sugli antecedenti motivazionali, emotivi e cognitivi.
Antecedenti motivazionali, emozioni di riuscita e comprensione di testi multipli online in studenti di scuola primaria
Raccanello D.;Brondino M.;& Florit
2018-01-01
Abstract
Introduzione. Nel contesto scolastico, le emozioni giocano un ruolo centrale sia per il benessere sia per la buona riuscita degli studenti (Pekrun & Perry, 2014). Nonostante il numero crescente di ricerche su tali temi, solo recentemente si sono studiate le emozioni provate da bambini di scuola primaria, focalizzandosi su discipline quali la matematica o la lingua madre (Lichtenfeld, Pekrun, Stupnisky, Reiss, & Murayama, 2012; Raccanello, Brondino, Moè, Stupnisky, & Lichtenfeld, 2018). Pochi studi si sono tuttavia occupati della relazione tra emozioni e abilità specifiche di comprensione di testi multipli online (Mason, Scrimin, Tornatora, & Zaccoletti, 2017), abilità complesse e centrali nel XXI secolo. Lo scopo di questo lavoro è stato studiare, in riferimento alla lettura, le relazioni tra emozioni e antecedenti motivazionali da un lato, e la comprensione di testi multipli online dall’altro. Metodo. Hanno partecipato 335 studenti del quarto e quinto anno di scuola primaria (età media = 10;0; range: 9;1-12;1; 55% F), che hanno compilato misure riguardanti (a) senso di efficacia e valore dato al compito relativi alla lettura (Bråten, Ferguson, Anmarkrud, & Strømsø, 2013) in una prima sessione; (b) gioia, noia e ansia relative alla lettura, riferite a tre setting scolastici (lezioni, compiti per casa, verifiche; Achievement Emotions Questionnaire-Elementary School, AEQ-ES, Lichtenfeld et al., 2012) in una seconda sessione; (c) comprensione di testi multipli online (Florit, Cain, & Mason, 2017) in una terza sessione. Risultati. Tramite tre path analysis, separate per emozioni, si è esplorato il ruolo predittivo degli antecedenti rispetto alle emozioni (R2: .06-.19) e delle emozioni rispetto alla comprensione di testi multipli online (R2: .12-.13). Gli antecedenti erano legati positivamente alla gioia (senso di efficacia: classe, β = .23, p < .001; compiti per casa, β = .24, p < .001; verifiche, β = .19, p < .001; valore del compito: β = .24, p < .001; β = .22, p < .001; β = .20, p < .001, rispettivamente) e negativamente alla noia (senso di efficacia: β = -.23, p < .001; β = -.15, p < .01; β = -.20, p < .001; valore del compito: β = -.30, p < .001; β = -.27, p < .001; β = -.32, p < .001) e all’ansia (senso di efficacia: β = -.18, p < .001; β = -.23, p < .001; β = -.22, p < .001; valore del compito: β = -.12, p < .05; β = -.13, p < .05; β = -.11, p < .010). La comprensione di testi multipli online era legata positivamente alla gioia relativa ai compiti (β = .17, p < .05) e negativamente alla noia relativa alle verifiche (β = -.20, p < .05). Conclusioni. I risultati permettono di estendere la generalizzabilità della teoria del controllo-valore alla comprensione di testi multipli online in bambini di scuola primaria. Tale conoscenza può essere utile nel pianificare interventi per promuovere abilità di alfabetizzazione critiche nel XXI secolo, focalizzandosi sugli antecedenti motivazionali, emotivi e cognitivi.
I documenti in IRIS sono protetti da copyright e tutti i diritti sono riservati, salvo diversa indicazione.
