Introduzione. Le emozioni nei contesti di apprendimento sono legate alla prestazione, alla motivazione e al benessere (Pekrun & Perry, 2014). Secondo la teoria del controllo-valore (Pekrun, 2006), dipendono dalla percezione di competenza e dall’importanza attribuita al compito, che ne costituiscono gli antecedenti favorendo emozioni positive o negative, attivanti o deattivanti. A partire da questo modello, solo recentemente si sono sviluppati strumenti per valutare tali emozioni, e pochi autori si sono focalizzati sui bambini della scuola primaria. Fra questi, Lichtenfeld, Pekrun, Stupnisky, Reiss, & Murayama (2012) hanno proposto l’Achievement Emotions Questionnaire-Elementary School (AEQ-ES). Il nostro scopo è stato validare nel contesto italiano un adattamento di tale questionario per l’italiano e la matematica. Gli obiettivi sono stati indagare: (1) la validità strutturale dell’AEQ-ES; (2) l’invarianza del modello per classe e genere; (3) la validità di criterio dello strumento, considerando come antecedenti percezione di competenza, concetto di sé accademico e valore. Metodo. Hanno partecipato 754 bambini del secondo e del quarto anno di scuola primaria. Gli alunni hanno compilato misure self-report relative a italiano e matematica: 12 item su percezione di competenza, concetto di sé accademico e valore in una prima sessione, e 32 item (AEQ-ES) sull’intensità di gioia, noia e ansia relative a tre setting (lezione, verifiche, compiti per casa) in una seconda (Lichtenfeld et al., 2012; Midgley et al., 2000). Risultati. L’analisi fattoriale confermativa multi-livello ha supportato la validità strutturale dell’AEQ-ES, considerando fattori di secondo e prim’ordine, rispettivamente, il tipo di emozione e il setting. Gli indici del modello sono risultati soddisfacenti (italiano/matematica: χ2(452) = 1572.33/1410.20, CFI = .93/.93, TLI = .92/.92, RMSEA = .056/.052, SRMR = .064/.054). Dall’analisi confermativa multi-gruppo si evince l’invarianza configurale, metrica e scalare del modello di misura per il genere e l’età in italiano e in matematica, e l’invarianza dei residui per il genere in entrambi i domini, e per l’età in italiano. Nelle path-analysis gli antecedenti considerati predicono positivamente la gioia (.18 < R2 < . 34) e negativamente la noia (.16 < R2 < .25) e l’ansia (.11 < R2 < .16), con una maggiore rilevanza di concetto di sé accademico e valore per gioia e noia, e di percezione di competenza e concetto di sé accademico per l’ansia. Conclusioni. Nonostante limiti legati all’uso di strumenti self-report, sul piano teorico lo studio costituisce un primo passo per generalizzare al contesto italiano il modello teorico di riferimento, apportando alcuni elementi originali. Sul piano metodologico, si è supportata la validità dello strumento. Sul piano applicativo, quanto emerso può essere un’utile risorsa per pianificare interventi per la gestione delle emozioni nella classe, basati sulla consapevolezza del ruolo dei fattori motivazionali.
Misurare le emozioni in bambini di scuola primaria: Validazione dell’Achievement Emotions Questionnaire-Elementary School (AEQ-ES)
BRONDINO, MARGHERITA;RACCANELLO, Daniela;
2016-01-01
Abstract
Introduzione. Le emozioni nei contesti di apprendimento sono legate alla prestazione, alla motivazione e al benessere (Pekrun & Perry, 2014). Secondo la teoria del controllo-valore (Pekrun, 2006), dipendono dalla percezione di competenza e dall’importanza attribuita al compito, che ne costituiscono gli antecedenti favorendo emozioni positive o negative, attivanti o deattivanti. A partire da questo modello, solo recentemente si sono sviluppati strumenti per valutare tali emozioni, e pochi autori si sono focalizzati sui bambini della scuola primaria. Fra questi, Lichtenfeld, Pekrun, Stupnisky, Reiss, & Murayama (2012) hanno proposto l’Achievement Emotions Questionnaire-Elementary School (AEQ-ES). Il nostro scopo è stato validare nel contesto italiano un adattamento di tale questionario per l’italiano e la matematica. Gli obiettivi sono stati indagare: (1) la validità strutturale dell’AEQ-ES; (2) l’invarianza del modello per classe e genere; (3) la validità di criterio dello strumento, considerando come antecedenti percezione di competenza, concetto di sé accademico e valore. Metodo. Hanno partecipato 754 bambini del secondo e del quarto anno di scuola primaria. Gli alunni hanno compilato misure self-report relative a italiano e matematica: 12 item su percezione di competenza, concetto di sé accademico e valore in una prima sessione, e 32 item (AEQ-ES) sull’intensità di gioia, noia e ansia relative a tre setting (lezione, verifiche, compiti per casa) in una seconda (Lichtenfeld et al., 2012; Midgley et al., 2000). Risultati. L’analisi fattoriale confermativa multi-livello ha supportato la validità strutturale dell’AEQ-ES, considerando fattori di secondo e prim’ordine, rispettivamente, il tipo di emozione e il setting. Gli indici del modello sono risultati soddisfacenti (italiano/matematica: χ2(452) = 1572.33/1410.20, CFI = .93/.93, TLI = .92/.92, RMSEA = .056/.052, SRMR = .064/.054). Dall’analisi confermativa multi-gruppo si evince l’invarianza configurale, metrica e scalare del modello di misura per il genere e l’età in italiano e in matematica, e l’invarianza dei residui per il genere in entrambi i domini, e per l’età in italiano. Nelle path-analysis gli antecedenti considerati predicono positivamente la gioia (.18 < R2 < . 34) e negativamente la noia (.16 < R2 < .25) e l’ansia (.11 < R2 < .16), con una maggiore rilevanza di concetto di sé accademico e valore per gioia e noia, e di percezione di competenza e concetto di sé accademico per l’ansia. Conclusioni. Nonostante limiti legati all’uso di strumenti self-report, sul piano teorico lo studio costituisce un primo passo per generalizzare al contesto italiano il modello teorico di riferimento, apportando alcuni elementi originali. Sul piano metodologico, si è supportata la validità dello strumento. Sul piano applicativo, quanto emerso può essere un’utile risorsa per pianificare interventi per la gestione delle emozioni nella classe, basati sulla consapevolezza del ruolo dei fattori motivazionali.
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