Vissuti emotivi e motivazionali degli insegnanti di scuola media superiore

Obiettivi. Obiettivo della ricerca è, in questo periodo di transizione del mondo della scuola media superiore, l’analisi delle motivazioni che sostengono i docenti nella loro attività e delle emozioni che provano durante l’orario di lavoro, al fine di evidenziare eventuali aspetti problematici della vita professionale che necessiterebbero di interventi di supporto a carattere psicologico o formativo. Metodo. 612 insegnanti, provenienti da 27 scuole medie superiori, hanno risposto ad una scala (costruita ad hoc) per rilevare le frequenze emozionali e ad una scala per rilevare i tipi di motivazioni lavorative che li guidano (strumento già utilizzato in Galati, Fassio e Viarengo, 2006). I profili motivazionali/emozionali emersi sono stati confrontati sulla base di: genere e anzianità d’insegnamento dei rispondenti, tipo di scuola d’appartenenza, area d’insegnamento, rilevanza della materia insegnata nel tipo di scuola di appartenenza, attività lavorativa extra. Risultati. I risultati mostrano come l’attività degli insegnanti sia caratterizzata da interesse e gioia e da motivazioni intrinseche, ma anche, seppur in misura minore, da rabbia e tristezza. I vissuti emotivi positivi si legano alla soddisfazione e alla percezione di autorealizzazione, quelli negativi alla demotivazione. Coloro che si dichiarano più motivati all’insegnamento sono sorretti più intensamente da motivazioni di tipo intrinseco. I profili motivazionali si differenziano soprattutto sulla base della tipologia di scuola e rispetto all’area d’insegnamento. È di particolare interesse quanto emerge da quest’ultimo confronto: sono i docenti di area letteraria i più sorretti da motivazioni di tipo intrinseco e quelli che vivono con più frequenza vissuti emozionali positivi. I risultati offrono numerosi spunti di riflessione sull’importanza della relazione docente-alunno nella motivazione all’insegnamento: le materie umanistiche suscitano più occasioni di dialogo e confronto. Il maggior disagio diffuso tra gli insegnanti di area scientifica potrebbe essere in parte dovuto a modalità comunicative meno aperte e ricettive con gli allievi e ad una maggiore focalizzazione sulla trasmissione dei contenuti. Nel contempo, gli insegnanti di area umanistica sfuggono più facilmente a valutazioni oggettive rispetto ai colleghi di area scientifica, e ciò potrebbe ripercuotersi in una tendenza di questi ultimi verso una chiusura per la quale, colui che valuta, si pone “al di sopra delle parti” e si rifugia nella la falsa scientificità della prova oggettiva (Baldovin, Paoli, Meneghini, 2006). Conclusione. Se il benessere degli insegnanti e la motivazione all’insegnamento sono legati al tipo di relazione insegnante-alunno, essa è da considerarsi un’area d’intervento “cruciale” per poter promuovere la motivazione e la soddisfazione nel corpo docenti. Motivazione e soddisfazione, poi, si rifletterebbero sull’efficacia dell’insegnamento e sul clima scolastico. E, se l’ipotesi della competenza relazionale quale competenza che gioca un ruolo chiave nella motivazione all’insegnamento è corretta (cosa che peraltro sembra emergere anche in “analisi dei bisogni” rispetto alla “formazione in servizio”), diviene indispensabile offrire ai docenti della scuola media superiore (soprattutto se di area scientifica) modalità per potenziare tale competenza e la conoscenza di tecniche per migliorare la comunicazione e la relazione con gli alunni.