Le percezioni di caring degli studenti infermieri:uno studio longitudinale

Background. Il caring infermieristico professionale è una pratica che si realizza attraverso azioni competenti e disponibilità ad occuparsi intenzionalmente e preoccuparsi della persona assistita (Corbin, 2008). È una combinazione umanistico-scientifica, culturalmente diversa e al tempo stesso universale, con la finalità di sostenere e migliorare la salute e il benessere dei pazienti; è un agire basato su conoscenze, competenze cliniche esperte, capacità di problem solving e di decision making, competenze tecniche, abilità relazionali ed emotive. Si distingue dal caring non professionale che è definito come un aspetto fondamentale dell’umanità e che può includere l’assistere, il supportare e il facilitare gli altri per migliorare la loro vita. Il caring infermieristico professionale riconosce l'esistenza di un set di azioni, tecniche e processi appresi che possono essere comunicate, trasmesse ai discenti e ai pazienti. Per questo Roach (1984) afferma che il caring non è unico per l’infermieristica ma è unico nell’infermieristica e se può essere appreso, allora gli studenti dovrebbero mostrare un cambiamento, un'evoluzione da un caring non professionale (l'autore lo definisce “generic caring”, caring generico) ad un caring professionale nel corso della loro formazione accademica. Questa evoluzione è studiata e dibattuta nella letteratura internazionale, soprattutto nel mondo anglossasone, ma ancora poco indagata nel nostro Paese. Da qui la necessità di approfondire il fenomeno per contestualizzarlo nella realtà italiana. Obiettivi. Indagare quali sono le percezioni e i comportamenti di caring degli studenti che si accostano alla formazione infermieristica, e se e come si modificano nel corso del triennio accademico. Metodi. Si è scelto di affrontare lo studio della tematica attraverso un percorso di ricerca empirica con approccio fenomenologico (Giorgi & Giorgi, 2003 e Mortari, 2013), che ha coinvolto 30 studenti del Corso di Laurea in Infermieristica di Verona – Polo di Trento, immatricolati nell’anno accademico 2011/12. Sono stati utilizzati diversi strumenti di raccolta dati, quali l’intervista narrativa, l’osservazione non partecipante durante una giornata di tirocinio nella pratica clinica e la narrazione scritta di episodi di buona cura. Lo studio prevedeva tre momenti di raccolta dati, il primo all’inizio e durante il primo anno di corso, il secondo alla fine del secondo anno e il terzo alla fine del terzo anno. Nel presente lavoro di tesi sono presentati i risultati relativi alle interviste – narrazioni di caring e alle osservazioni effettuate nel primo (novembre 2011-giugno 2012) e nel secondo anno del percorso accademico degli studenti (settembre – dicembre 2013), in quanto il timing dello studio ha dovuto sottostare all’organizzazione del Corso di Laurea (la terza fase di raccolta dati avverrà a giugno-settembre 2014) e non coincide con la tempistica prevista dal Dottorato. Risultati. Gli studenti all’inizio del Corso di Laurea in Infermieristica posseggono una concezione/visione del caring che contiene già molti elementi del caring infermieristico pur essendo stato maturato per alcuni in esperienze laiche, per altri in esperienze di cura e malattia o personale o dei famigliari. La stessa coorte di studenti è stata intervistata e osservata durante il tirocinio al letto del paziente sia all’inizio che alla fine del bienno formativo, nello stesso periodo gli studenti sono stati esposti a lezioni teoriche sui principi del caring infermieristico e a 5 mesi di tirocinio in almeno quattro sedi diverse a contatto con diverse tipologie di pazienti. In questo periodo di tempo, anche se si confermano le dimensioni individuate all’inizio del percorso formativo, la concezione di caring degli studenti si è arricchita; al termine del secondo anno descrivono infatti azioni di caring più dettagliate e con sfumature più ricche dal punto di vista professionale: ad esempio aumenta la loro consapevolezza dell’importanza di stimolare l’autonomia del paziente all’interno della personalizzazione delle cure. Già al primo anno sostenevano la rilevanza di azioni competenti come azioni costitutive del caring professionale; al secondo anno declinano con maggior dettaglio i livelli della competenza infermieristica: ipotizzare e risolvere problemi clinici, integrare le conoscenze alla situazione del paziente, scegliere interventi e prendere decisioni basate sulle evidenze scientifiche, prevedere i segnali di una evoluzione di aggravamento della situazione clinica, saper pianificare il percorso di cura di un paziente graduando nel tempo gli obiettivi raggiungibili e possibili. Rispetto all'azione di dare tempo al paziente, al secondo anno gli studenti ne confermano il valore ma ne colgono anche la complessità organizzativa, come la necessità di dedicare “il giusto tempo” ad ogni paziente e quindi garantire equità e allo stesso tempo di conciliare i tempi richiesti dal paziente con quelli previsti dai processi lavorativi dell’organizzazione. Al secondo anno, la dimensione di caring riferita al prestare attenzione all’altro viene arricchita di sfumature operative, quali la necessità di entrare in stanza dai pazienti anche quando non si hanno attività specifiche da svolgere, per esempio facendo un giro dei pazienti all’inizio del turno di lavoro per salutarli e conoscere i nuovi entrati. Già al primo anno emerge l’attenzione al fornire informazioni ai pazienti soprattutto per spiegare quello che si sta facendo, al termine del secondo anno viene sottolineata anche l'importanza di una maggior attenzione ad adattare le informazioni e il linguaggio alla persona cui ci si sta rivolgendo. Rispetto alla dimensione emozionale della cura, molto presente all’inizio del percorso formativo con espressioni volte a rilevare lo stato d’animo di una persona e a tranquillizzarla, calmarla, incoraggiarla, al termine del secondo anno, pur essendo ancora presenti queste attenzioni, ricorrono con minor frequenza e gli studenti sottolineano invece l’azione di incoraggiare i pazienti fornendo rinforzi positivi. Già all’inizio del primo anno gli studenti dimostrano di cogliere anche la dimensione contestuale del caring descrivendo come l’ambiente relazionale, costituito dai famigliari, dai colleghi e dagli altri professionisti possa facilitare o ostacolare un’azione di cura; al termine del secondo anno colgono questa dimensione con la stessa intensità ma enfatizzano la necessità di offrire sostegno emotivo ai famigliari e il ruolo di mediatore di un bisogno del paziente con gli altri professionisti del team che un infermiere può assumere. Tutti gli studenti ritengono che il caring si possa apprendere ma a livelli diversi a seconda dell'attitudine e dell'interesse dello studente stesso e della possibilità di fare esperienza nei contesti clinici durante il tirocinio. Con orientamento uniforme, infatti, riferiscono che la strategia più efficace per apprendere competenze di cura sia l'osservazione di infermieri che costituiscono modelli professionali positivi in contesti assistenziali diversi e con diverse tipologie di pazienti. Tuttavia riconoscono anche l'utilità delle lezioni teoriche che facilitano un approccio di caring positivo e forniscono loro gli strumenti per interpretare la realtà nella pratica quotidiana. Conclusioni. Si può concludere che le esperienze didattiche e di tirocinio hanno favorito una crescita nella concezione di caring infermieristico, che era tuttavia già molto strutturata all’inizio del percorso e che si è trasformata e arricchita di dati relativi alla competenza professionale. Una possibile spiegazione della positività dei risultati è che il Corso di Laurea in Infermieristica dell'Università di Verona – polo di Trento è guidato da un progetto formativo che intenzionalmente vuole formare e sviluppare un approccio globale e competente al caring infermieristico sia mediante percorsi teorici che propongono itinerari di approfondimento dei principi del caring attraverso lezioni, testimonianze di pazienti, filmati, narrazioni, laboratori simulati sulle tecniche relazionali, sia mediante percorsi di tirocinio nella pratica clinica. Infatti i contesti offerti agli studenti per le esperienze di tirocinio professionale (reparti ospedalieri o residenze sanitarie per anziani) sono stati accompagnati e preparati a diventare ambienti di apprendimento di qualità attraverso la formazione dei professionisti supervisori che affiancano lo studente, la condivisione della filosofia assistenziale con il Corso di Laurea e degli obiettivi educativi che devono raggiungere gli studenti. È stato costruito e attivato nel tempo un sistema di tutorato diffuso, costituito dagli infermieri supervisori di tirocinio, che sono i professionisti del servizio scelti per questa funzione, e dai tutor clinici del Corso di Laurea che seguono in presenza o a distanza i gruppi di studenti. Durante l’esperienza di tirocinio sono frequenti a fine mattinata i debriefing per sollecitare processi di riflessione e rielaborazione dell’esperienza vissuta per far emergere gli apprendimenti per agire un caring infermieristico.

Background. Professional nursing caring is said to be directed towards sustaining and improving health and well-being of patients. It is distinct from generic caring; in fact recognizes that a set of learned actions, techniques and processes exist which can be communicated to the learner and the patients. As nursing students are potential nurses of the future, there is an expectation that in addition to appropriate academic qualifications they will have appropriate caring behaviours (Murphy et al., 2009). Ideally students should begin with a compassionate outlook and an inclination to care, with the process of nurse education nurturing and developing this so students learn to behave in a caring, yet professional manner. However there has been some evidence that while the educational process for nursing students does modify their caring behaviours, the direction of the change is not always positive. In fact some studies on the socialisation of nursing students identified a ‘caring trajectory’ in which students began the course idealistically, eager to care for patients only to arrive at the third year disillusioned, cynical and preoccupied with getting through the work (Watson et al., 1999a,b; Smith et al., 2001; Randle, 2003; Mackintosh, 2006). Aims. The aim of this study was to investigate caring perceptions and behaviours amongst student nurses as they progressed through their nurse education. Methods. Narrative interviews were conducted with 30 students at entry to a 3-year bachelor degree in nursing and at the end of the second year. Interviews were tape recorded, transcribed verbatim and analysed using a phenomenological approach (Giorgi & Giorgi, 2003; Mortari, 2013). Non participant observation of the students during their clinical practice was carried out at the end of the first and second year of education. Findings. The concept of caring of the students at the commencement of a 3-year nursing education program already contained many elements of nurse caring. The analysis of narrative interviews and non participant observation identified nine themes concerning perceptions and behaviours of caring. These were: trying to establish a trusting relationship with the patient, understanding and satisfying the patient’s needs, paying attention, respecting the other person, being competent, dedicating time, being concerned with the emotional dimension, impacting on context to facilitate the act of caring, giving information. At the end of the second year the students’ concept of caring has been enhanced, infact they described richer, more detailed and professional caring behaviours. Nursing curricula could influence the students’ perceptions and behaviours of caring, which, however, were already very structured at the beginning of their education and that were transformed and enriched with information related to professional competence. Conclusions. The findings should be valuable in terms of providing nurse educators with an understanding of the students’ perspective and the associated supports required by nursing students during their education (development and continuous improvement of nursing educational programmes, including curricula and teaching methods).